L’EPS enseignée au MAROC est fortement, pour ne pas dire exclusivement, conçue à partir des recettes françaises et avec un degré moindre à partir de celles ramenées dans les bagages des marocains formés au Canada. Ces différentes conceptions, et d’autres, se justifient généralement par deux paramètres très liés :
1- les résultats des recherches scientifiques qui ont bien entendu le caractère d’universalité et qui sont donc transférables et vérifiables dans d’autres contextes ; sauf qu’on ne peut espérer les mêmes effets que si ces contextes recèlent les mêmes caractéristiques que celui où les expériences ont été déroulées. 2- La dimension culturelle grâce à laquelle les gens organisent la vision d’eux mêmes, des autres et du monde dans lequel ils vivent. C’est d’ailleurs ce souci d’organisation qui a poussé l’Homme à créer les différentes institutions. L’école en est une. Elle a été crée pour organiser le processus d’apprentissage et de socialisation. Certes, l’école et l’EPS ont été toujours décrites comme propédeutiques à une certaine acculturation, entendez par là l’ouverture sur des cultures différentes, mais jamais comme espaces où la culture locale est déconsidérée ou considérée comme un ersatz affublé par les défenseurs de l’universalité et de la mondialisation culturelle. Former nos enseignants sur des bases françaises, canadiennes ou autres sans faire l’effort d’une adaptation à nos exigences locales et à nos particularités marocaines, c’est méconnaître notre spécificité culturelle et renforcer cette nouvelle tendance coloniale qui attaque les valeurs des sociétés et façonne la mentalité des peuples.
Existe-il une EPS marocaine? Si oui, comment peut-on la reconnaître et surtout la distinguer? Doit-on chercher des réponses à ces questions ou vaut-il mieux continuer à se cacher derrière l'idée qui prône l'existence d'une EPS unique et universelle? Il suffira alors comme c'était toujours notre cas d'importer ce qui existe déjà et de former des enseignants spécialistes dans la consommation de recettes étrangères. Ou nous faut-il l'audace de nous regarder dans les yeux et d'avouer que nous avons longuement somnolé sur les oreillers douillets qu'on nous a offert via ce qu'on continue toujours d’appeler COOPERATION, et qui nous ont plongé dans une léthargie professionnelle qui devient maladive, contagieuse et presque incurable?
A quoi ressemble alors cette EPS qui nous est étrangère quelque part?
En essayant de l’imaginer sous la forme d’un corps humain, l’EPS du Maroc laisse profiler des allures chimériques et paranormales. Ses organes sont disproportionnés, ils donnent l’impression d’appartenir à des familles différentes, fonctionnant avec des régimes incohérents. Certains organes, capitaux pourtant, n’existent pas encore. D’autres ont été amputés. Ceux qui restent sont disloqués et ont perdu toute fonctionnalité pertinente et finalisée. L’EPS enseignée au Maroc est un corps paralysé, non achevé, efféminé et souffrant d’incurie aussi bien dans ses structures générale et partielle que dans ses différents niveaux d’opérationnalité.
L’EPS que nous faisons faire aux élèves marocains est un corps sans cerveau. Nous ne pouvons nier l’absence de celui-ci en soulignant l’inexistence complète et incompréhensible des laboratoires de recherche pour une discipline qui a su montrer et défendre son statut scientifique, ou du moins sa particularité d’être le carrefour de plusieurs sciences. Une EPS qui n’a pas encore le statut universitaire, qui n’a pas donc ses chercheurs et ses penseurs est un corps décervelé. Le notre est né sans cerveau. On ne lui a pas encore reconnu le droit d’en avoir un. Nous imaginons sans grande difficulté les répercussions de cet handicap sur les autres organes.
Regardons du coté des contenus d’enseignement. Peut-on reconnaître les fondements d’un contenu national permettant à la société d’identifier ce qui se fait dans les terrains scolaires marocains comme étant des leçons d’EPS répondant aux attentes sociales marocaines? Dispose-t-on d’un répertoire de solutions susceptibles de répondre aux différents besoins moteurs de nos élèves ? Une sorte de référence nationale justifiée conjointement par les résultats scientifiques et par notre culture ? Nous savons que des commissions académiques ont été créées et se réunissaient régulièrement avec comme objectif l’élaboration d’un programme national d’EPS. Mais nous savons également que ces réunions n’ont en aucun moment été précédées par une détermination quelconque des particularités motrices de l’élève marocain ; ou du moins des caractéristiques stables et prédominants (en terme de motricité) de chaque niveau scolaire. Ce qui a abouti sans surprise aucune à un fascicule passe-partout ponctué par des carcans pédagogico-didactiques insensés. Un contenu d’enseignement‑apprentissage est un ensemble de solutions conçu pour résoudre un ensemble de problèmes ; comment prétendent-on proposer les premières sans connaître les secondes ? Proposer un programme sous forme de continuum de solutions decontextualisées c’est lui ôter toute sa pertinence et toute sa crédibilité. Au Maroc ; il existe autant de contenu que d’enseignants. Chacun y va de sa bonne ou mauvaise volonté. Après tout, qu’est ce que l’EPS ? Ce n’est toujours qu’un « jeu »….
Passons ensuite au cœur de ce corps que représente pour nous la formation et les formateurs, et à ses muscles incarnés par ses enseignants. L’EPS n’est rien sans ses agents qui doivent tous œuvrer pour concrétiser ses ambitions, guérir ses maux et corriger ses imperfections. Ses enseignants, ses formateurs et ses inspecteurs sont les premiers responsables de son niveau de notoriété socioculturelle. Les formateurs agissant au niveau initial et les inspecteurs à qui incombe la tache de continuer la formation, sont les réalisateurs et les metteurs en scène qui doivent préparer et guider les acteurs (enseignants) vers les prestations qui répondent le plus fidèlement possible aux attentes de leurs clients (élève, société..). Nos acteurs sont malheureusement formés pour présenter un produit standard, pour jouer une même scène, la même quelque soit le public. Nous n’évoquons ici que le modèle qui prévaut dans nos centres de formation initiale (CPR-ENS). Nous n’avons rien à reprocher à notre formation continue, parce que, tout simplement, elle n’existe pas. Effectivement, nos enseignants novices sortent de leurs durées de formation, gavés de potions théoriques. Enseigner pour eux c’est distribuer ces recettes. Aucune faculté d’adaptation, de réflexion, d’analyse ou de perspicacité. L’autre groupe musculaire du corps de l’EPS incarné dans notre métaphore par les anciens enseignants, ne se porte pas mieux. Plongés dans une torpeur aussi ancienne que leur ancienneté et dans l’absence totale d’une formation continue, nos anciens passent par les maîtres du conservatisme empirique et du refus de tout éclairage théorique. Cachés derrière leur hypothétique expérience, nos vétérans, collés à leurs chaises pour la plupart d’entre eux, n’ont gardé de leurs années de pratique que des discours nostalgiques pleins de regrets, et surtout de critiques foudroyantes envers les jeunes du métier. Les deux membres du même corps supposés être complémentaires, se constituent donc en deux entités qui nourrissent une dualité préjudiciable à l’identité de l’EPS dans son intégralité. Chacun cherche à ébouler les efforts et les compétences de l’autre. En se pavanant, chacun accuse l’autre de stérilité professionnelle. Ce qui n’est pas tout a fait inexact. Parce que leur fertilité est totalement tributaire de leur coopération. Chaque membre a besoin de l’autre. La richesse de l’expérience cumulée par les anciens permettra aux nouveaux de prendre conscience des limites d’une théorisation à outrance et de relativiser la fiabilité des recettes scientifiques apprises aveuglément. Le terrain a ses propres lois et contraintes. Elles sont rarement prises en sérieuse considération par les fabricants de théories. Ceci ne veut nullement dire que nous devons assujettir et réduire l’enseignement de l’EPS à une simpliste adaptation aux imprévus du terrain. Ce qui malheureusement résume la pratique des meilleurs parmi les anciens. Ceux-ci se trouvent généralement dans l’incapacité de justifier leurs réussites ou leurs échecs. Les premières sont toujours expliquées par leur flair et leur intuition ; les deuxièmes, par contre, relèvent souvent du manque de moyens mis à leur disposition ou du niveau des élèves dont ils ont la charge. Leur pratique n’a aucune place pour les éclairages que nous procurent les différentes sciences qui traversent l’enseignement de l’EPS. Des leçons qui se ressemblent d’heure en heure, de jour en jour et d’année en année traduisent ce refus de l’innovation et de la réflexion. Pourtant nous avons la conviction que pour rester productif, chaque enseignant, qu’il soit nouveau ou ancien, théoricien de génie ou praticien chevronné, doit être capable de ″lire sa pratique″.
La cohésion, la complémentarité et le respect qui doivent caractériser la relation des jeunes et des moins jeunes ne sont cependant ni acquis ni systématiques. Les « inspecteurs » sont les premiers responsables de la nature et de la qualité de leur rapprochement.
Au Maroc, nous avons depuis toujours assimilé et réduit la fonction de l’inspecteur en enseignement à celle de contrôleur\évaluateur. Il n’est généralement là que pour veiller au respect des directives officielles ; personne n’a le droit de critiquer celles-ci et surtout de ne pas en faire usage. Sinon des sanctions peuvent tomber sous forme de rapports accablants et de notes humiliantes. Nos inspecteurs ont depuis longtemps oublié qu’ils sont avant tout des pédagogues, des hommes de terrain…des formateurs. Ils se sont éloignés de l’essence de leur identité professionnelle en acceptant de passer plus de temps dans les couloirs et les bureaux des administrations. Ils ont rangé leurs survêtements et leurs chronomètres pour les costumes-cravates, devenant ainsi des pièces en plus (pour ne pas dire de trop) de la machine administrative. C’est à croire que les problèmes du terrain ne les concernent qu’accessoirement. La distribution des notes officielles et les quelques descentes policières qui n’ont généralement pas d’explication que le désir d’INSPECTER et de distribuer des chiffres ont rarement l’impact pédagogique supposé et ne font par contre qu’irriter d’avantage les enseignants et donc aggraver les maladies qui rongent le corps de l’EPS . Formalités administratives ou échappatoires professionnels ; le rôle à jouer par les inspecteurs est beaucoup plus noble que ces pratiques…Concevoir, mener et surtout défendre la pérennité d’une réelle formation continue est l’une des taches primordiales et pressantes à accomplir par les inspecteurs. Sans cette continuité formationnelle, les effets de la formation initiale perdent toute utilité. La professionnalité est loin d’être achevée avec l’obtention du diplôme. Au Maroc cette formation (continue) est d’autant plus nécessaire qu’une grande partie des enseignants en exercice ont poursuivi des formations obsolètes, justifiées par les besoins politiques du moment, ou n’ont pas été formé du tout. Rapprocher les anciens des apports théoriques qui ne cessent d’évoluer et apprendre aux nouveaux à respecter les lois du terrain doivent être les axes fédérateurs d’une formation continue consciente et surtout ininterrompue. Cela suppose une volonté professionnelle générale. Chacun doit jouer le jeu à son niveau de l’engrenage : les responsables locaux et nationaux, en mettant le cachet qui correspond. Les enseignants, en admettant que l’enseignement est un art qui ne peut jamais être parfait et que, dans ce domaine, les compétences du jour sont insuffisantes et que demain elles seront dépassées. Les formateurs, en mettant du cœur et surtout les compétences nécessaires. Négliger le caractère indispensable de la formation continue c’est hypothéquer la pertinence de tous les efforts entrepris préalablement. Recrutement, formation initiale et formation continue sont trois phases indissociables et aussi importantes l’une que l’autre dans la construction de la professionnalité enseignante.
Pour terminer, nous ne résisterons pas à l’envie de citer un passage de Victor Hugo extrait des misérables : « L’algèbre s’applique aux nuages, l’irradiation de l’astre profite à la rose, aucun penseur n’oserait dire que le parfum de l’aubépine est inutile aux constellations, qui donc peut calculer le trajet d’une molécule ? Que savons-nous si des créations du monde ne sont point déterminées par des chutes de grains de sable ? Qui donc connaît les flux et les reflux réciproques de l’infiniment grand et de l’infiniment petit, le retentissement des causes dans les précipices de l’être et les avalanches de la création ? Un ciron importe ; le petit est grand ; le grand est petit, tout est en équilibre dans la nécessité (…) il y a entre les êtres et les choses des relations de prodige. Dans cet inépuisable ensemble (…) ON A BESOIN LES UNS DES AUTRES »
A.Masmoudi
Agrégé en EPS
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